Inici - Recursos - Fonamentació - Diferents veus al text: l'escriptura de diàlegs

Diferents veus al text: l'escriptura de diàlegs

Diferents veus al text: l'escriptura de diàlegs

Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
Curs Educació Primària;Cicle inicial;Cicle inicial Primer;Cicle inicial Segon;Cicle Mitja Tercer
Unitat del llenguatge Text;Convencions del text;Puntuació;Text Narratiu;Text Còmic;Parts del text;Diàlegs;Metadiscurs;Verbs declaratius; Verbs mentals
Activitat amb el llenguatge Elaboració de llistes;Reescriptura de contes; Edició de textos;Anàlisi i comentari del text;Narració;Citació;Escriptura

Índex

1. Introducció
2. Per a què treballar a l'aula el discurs directe?
3. Activitats al voltant de la reproducció del discurs i de la diferenciació de veus enunciatives al text
Referències

1. Introducció

Quan els nens escriuen històries en les quals volen reproduir el que els personatges diuen, s’enfronten amb el problema de la diferenciació entre l’escriptura de la narració i la citació de les paraules dels personatges. Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció d’històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui i com ho diu.


Existeixen diferents opcions discursives i gràfiques per a resoldre aquest problema. La primera és que els nens decideixin que sigui el narrador qui refereix les paraules dels personatges, que és el que s’anomena la parla narrativitzada. La segona consisteix en fer que el narrador no només faci referència a l’acte de parla, sinó que, a més, parafrasegi, resumeixi, comenti i/o interpreti el que diuen els personatges; és el cas del discurs indirecte. En tercer lloc, si fan parlar els personatges donant-los el torn, anunciant o comentant les seves paraules, estan fent ús de la construcció pròpia del discurs directe.


Els procediments de cita més habituals són els denominats “estil de discurs directe” i “estil de discurs indirecte”. Seguint la descripció lingüística exposada per Graciela Reyes (2002), aquestes dues formes de discurs es diferencien tant per la seva estructura sintàctica i semàntica com pel seu valor comunicatiu i les seves funcions. Quant a les diferències sintàctiques, trobem que en el discurs directe es mantenen les referències díctiques (referències d’espai, de temps, de persona, etc.) del personatge i, d’aquesta manera, el que cita es comporta com a actor i es presenta amb “un jo, un aquí i un ara” que no són els seus, sinó que són dels personatges de la història. En el discurs indirecte, en canvi, les referències díctiques s’ajusten a la situació comunicativa del que cita i, per això, els díctics canvien per complet el centre de referència. En aquest cas, les paraules reproduïdes, parafrasejades o comentades, tenen canvis perquè el que les narra se les ha fet seves. En definitiva, es diu que el discurs indirecte relata, mentre que el discurs directe dramatitza les paraules del personatges.


Figura 1. Exemples de tres maneres de reproduir el discurs

alt


1.1. Discurs directe

Al discurs directe hi ha el problema de diferenciar dos textos superposats: el text de qui cita i el text citat, o el text de la narració i el text dels personatges. Des del punt de vista de la forma, es pot fer ús de diversos signes de puntuació, en concret, els més usuals són les cometes i els guions. En l’exemple “El nen va dir a sa mare: “no vull anar a l’escola”, plorant sorollosament”, hi ha un marc de cita format per un verb discursiu (dir) seguit de dos punts i cometes, i a més, finalitza amb un comentari relatiu a com es van dir les paraules reproduïdes “plorant sorollosament”.
Entre els signes de puntuació que poden envoltar el discurs directe, destaquem les cometes, que serveixen per a delimitar l’inici i el final de l’acte de parla; els guionets, que poden complir la mateixa funció o servir per a marcar els canvis de torn; i els dos punts, que es posen a continuació del verb declaratiu amb el qual s’anuncia l’acte de parla.

1.2. Discurs indirecte

Generalment, les cites indirectes estan formades per un verb de discurs seguit de la conjunció completiva que. A l’exemple “El nen va dir a sa mare que no volia anar a l’escola”, es relata el que el personatge va dir fent referència a l’acte de parla amb el verb dir, especificant el receptor de les paraules i introduint el contingut de la cita mitjançant la conjunció que. El contingut està narrat en tercera persona i el centre de referència dels díctics és el del narrador.

1.3. Verbs discursius

Tant en el discurs directe com en el discurs indirecte, hi ha verbs discursius. Verbs com dir, respondre, preguntar i demanar expressen activitats verbals que poden servir per a introduir i/o per a comentar l’acte lingüístic que s’ha reproduït. No és el mateix posar dir, assegurar, contestar o al•legar, ja que la selecció del verb pot donar una informació addicional que orienti la interpretació de l’enunciat.

2. Per a què treballar a l’aula el discurs directe?

El discurs directe és una construcció que es troba al centre de molts coneixements que els nens han de construir. Per una banda, pot ajudar al desenvolupament de la capacitat per diferenciar entre el llenguatge literal i el comentari, paràfrasi, resum, interpretació, etc. Per l’altra, pot contribuir a aprofundir les diferències entre l’oralitat i l’escriptura, especialment atenent a la representació escrita d’enunciats orals. També pot ajudar a l’activitat de precisar els actes verbals i textuals que s’escriuen, i a aprendre a usar els signes de puntuació.

1. Diferenciar entre el llenguatge literal i el comentari, paràfrasi, resum, interpretació, etc.
2. Aprofundir en les diferències entre l’oralitat i l’escriptura.
3. Precisar la denominació d’actes verbals i textuals.

2.1. Llenguatge literal enfront d'interpretació

Un dels fenòmens atribuïts a l’alfabetització es relaciona directament amb la capacitat de reconèixer el caràcter fix de l’escriptura (de fixació del llenguatge) i diferenciar-lo del comentari o interpretació d’aquest. Diversos estudis (Olson, 1998; Lee, Torrance i Olson, 2001) han mostrat que els nens petits no són capaços de distingir entre citació i paràfrasi, o entre “dir” i “voler dir”. Aquesta dificultat està vinculada a la capacitat de coordinar l’atenció en la forma literal del missatge o en la intenció del parlant i la paràfrasi. La diferenciació entre “el que es diu” i “el que es vol dir”, o la diferència entre “el que es llegeix” de forma literal i “el que es comenta”, requereix un coneixement lletrat. En aquest sentit, la reproducció del discurs dóna lloc a establir aquestes diferències.


A l’aula, les activitats que estimulen la reproducció de “les mateixes paraules”, a més d’ajudar a reconèixer el caràcter fix de l’escriptura, permeten arribar a comprendre aspectes propis del llenguatge i la comunicació, com són les relacions entre dir i pensar, entre dir i significar. Quan es reprodueixen les paraules que ha dit un personatge o el narrador, no només es “repeteixen” les paraules sinó que també es poden “comentar i/o interpretar”. A la pregunta “què va dir?”, pot seguir el comentari “això vol dir que volia...”, “això vol dir que pensa...”; o a la pregunta “què posa al text?”, pot seguir “això vol dir que...”.


Es tracta de les converses pròpies de la lectura i de la comprensió de textos, i també pròpies de l’atenció al llenguatge escrit i de la seva apropiació.

2.2. Diferències entre l’oral i l’escrit: l’escriptura del llenguatge oral

Quan els nens comencen a escriure textos narratius en els quals fan parlar els personatges, es troben amb el problema de diferenciar aquestes noves veus que parlen al text. És un problema que no tenen quan fan narracions orals en què poden recórrer a diversos recursos prosòdics i no verbals per a establir les diferències. L’escriptura del discurs directe exigeix la seva delimitació: es tracta d’una unitat particular que es pot diferenciar de diverses maneres, amb l’ús de l’espai gràfic, l’ús de signes de puntuació, amb l’escriptura de text que anunciï o comenti el que es cita, amb la il•lustració dels parlants, etc.


Durant la lectura de contes en veu alta, es pot posar de relleu aquesta diversitat de formes d’escriure “paraules dites” i també es poden fer comentaris respecte a quina és la més freqüent o convencional. Per la seva part, els nens necessitaran moltes oportunitats per a escriure i per a llegir els seus propis textos, per arribar a conèixer i usar convencionalment els recursos disponibles a fi de delimitar diferents construccions discursives al text.

2.3. Precisió metalingüística: el comentari del actes verbals i textuals que s’escriuen

Un altre aprenentatge que pot estimular la reproducció del discurs està relacionat amb el desenvolupament de coneixement i “consciència metapragmàtica”, és a dir, el coneixement sobre els usos del llenguatge. Es tracta d’un coneixement que permet no només usar la llengua, sinó també referir el que podem fer amb les paraules. Per a la lingüista Graciela Reyes (2002), la cita és el cas típic de reflexió metapragmàtica, perquè al citar algú oralment o per escrit no tan sols es reprodueixen les seves paraules, sinó que al mateix temps es comenten. A l’oral, segons l’entonació i/o els gestos, el citant farà un comentari sobre l’expressió o sobre el citat; mentre que a l’escrit, generalment, s’enuncia i/o es comenta l’acte de parla.


Aquest comentari a l’escrit es pot fer amb diferents recursos gràfics i/o discursius. Per un cantó, entre els recursos gràfics es troben l’ús dels signes d’admiració o d’interrogació, i les variacions tipogràfiques: variacions en el tipus de font, el recurs de la negreta, les variacions en la grandària de la font, etc. Per l’altre, entre els recursos discursius es troben l’ús de termes metalingüístics com dir, contestar, preguntar, prometre, insistir, respondre, cridar, ploriquejar, manifestar, anunciar, demanar, fer, debatre, interrompre, insinuar, etc.; l’ús d’adverbis per especificar la realització d’aquests actes comunicatius com sorollosament, exaltadament, tímidament, emfàticament, etc.; l’ús d’expressions adjectivals indicant l’estat anímic (mental) de qui parla com decebut, content, trist, envejós, gelós, orgullós, etc.; i altres formes d’expressió.


Per al psicòleg David Olson (1998), aquests termes i expressions lexicalitzen el que es coneix com a força il•locutiva, és a dir, la intencionalitat o l’actitud que es pretén comunicar amb les paraules. Per aquesta raó, són un recurs per a ajudar a representar com s’ha d’interpretar el text: no és el mateix posar va dir que va insistir, ja que cada terme porta a una interpretació diferent del que s’està referint.

3. Activitats al voltant de la reproducció del discurs i la diferenciació entre veus enunciatives al text

Com s’ha assenyalat, el treball al voltant de la reproducció del discurs dóna lloc a facilitar la construcció de coneixements diversos, però relacionats. A continuació, es llisten activitats que emfatitzen més uns aspectes que altres, però que no per això suposen objectius d’aprenentatge aïllats. D’aquesta manera, per exemple, quan es posa l’èmfasi en la diferenciació entre citar i parafrasejar, entre reproduir les paraules i reproduir el contingut de les paraules, a la vegada s’estimula la comprensió i l’ús de diversos termes metalingüístics i de les expressions que els poden acompanyar.

3.1. Activitats centrades en el reconeixement del llenguatge literal

A partir de la lectura de contes, es poden plantejar diferents tasques als nens per a reconèixer i diferenciar “la citació” de la “paràfrasi”, és a dir, el dir del voler dir, el que està escrit del que significa. Com ja s’ha plantejat, el treball típic de comprensió d’un text es caracteritza per referir i establir aquestes diferenciacions, per tant, una de les activitats prototípiques d’aquest treball són les activitats de lectura compartida i de recompte dels contes llegits. Tant les converses de comprensió com els intents de recomptar allò que es va llegir, donen lloc a precisar el que posava el text i a tornar a veure les paraules que feia servir l’autor del text o un personatge per dir (o voler dir) alguna cosa en particular. Es pot parlar del que fan pensar aquestes paraules (la seva interpretació), del que fan concloure, etc. Altres tasques amb un caràcter més de producció material poden incloure:

Omplir qüestionaris o respondre preguntes amb judicis de veritat o falsedat. És una tasca de comprensió de la lectura. Es presenten afirmacions basades en el contingut i llenguatge del text als alumnes, i se’ls demana que facin el judici i confirmin o rebutgin l’afirmació. Les afirmacions s’han d’orientar cap a la diferenciació entre el dir i el voler dir. D’aquesta manera, els enunciats poden fer servir expressions com:

En el conte posa que el nen va dir: “...”.
El nen volia dir que...
El conte vol explicar que...
La història comença dient/posant...
La història termina amb...


Passar del conte al còmic: aïllar les paraules dels personatges. El desenvolupament d’aquesta activitat exigeix que els alumnes estiguin familiaritzats amb el format del còmic i que coneguin, en algun grau, com funcionen els seus recursos. No cal “escriure còmics”, ja que en aquest punt l’èmfasi s’ha de posar en el reconeixement del llenguatge literal, la seva diferenciació amb el comentari i la interpretació d’aquest, i no en el desplegament gràfic i semiòtic del còmic. Amb aquest objectiu, l’activitat de passar del conte al còmic suposa, pels alumnes, identificar al text els diàlegs i, a més, aïllar les paraules dels personatges del discurs del narrador que les presenta o que les comenta. Una vegada triades les escenes (esdeveniments, parts de la història) que es convertiran en còmic, s’ha de preparar el material posant els globus de parla a les imatges i fent visibles als alumnes els llocs on es representaran els diàlegs. Durant l’explicació de l’activitat, es pot dirigir l’atenció dels alumnes cap a les paraules que han dit els personatges mitjançant algunes de les següents consignes: “ara pensarem exactament què van dir els personatges quan hi eren...; quan van arribar...; el que van dir, després què van fer...”, segons correspongui al context del conte.

alt

3.2. Activitats centrades en el coneixement i apropiació de les convencions gràfiques disponibles per a l’escriptura de diàlegs: com representar el llenguatge oral

Durant les relectures o lectures d’anàlisi del text, es pot parlar amb els alumnes de les maneres en què s’escriuen els diàlegs, de les diferents opcions tipogràfiques disponibles per a assenyalar que qui parla és el personatge i per a mostrar com parlen. Aquestes converses amb els alumnes donaran lloc a l’extracció de diversos elements gràfics: signes de puntuació i altres variacions tipogràfiques, i també de format, que es poden fer servir per establir diferenciacions dins del text.
Així, són exemples d’activitats per a fomentar l’anàlisi i l’ús de les convencions gràfiques pròpies de l’escriptura de diàlegs:

La comparació de formes d’escriptura de diàlegs atenent als recursos tipogràfics. Una vegada s’ha introduït a l’aula una atenció particular per a l’aprenentatge de l’escriptura de diàlegs, es pot cridar l’atenció dels alumnes cap a la diversitat de maneres en què es representen diàlegs als textos que llegeixen i visualitzen a l’aula. Aquesta atenció i comentari els portarà a trobar semblances i diferències, i a percebre les maneres més comuns per fer-ho.


L’elaboració de llistes de signes de puntuació definint i exemplificant el seu ús. Fer llistes dels signes que es van coneixent i usant a l’aula permet conceptualitzar aquests elements del sistema d’escriptura.

alt


L’edició de textos sense signes (edició de diàlegs). Es tracta de donar als alumnes un escrit amb absència de marques de puntuació. Per a desenvolupar aquesta activitat, cal preparar textos o fragments de textos esborrant els signes de puntuació (majúscules incloses, si es creu apropiat). És preferible que siguin textos que els alumnes coneguin, és a dir, textos que s’hagin llegit a l’aula. Aquesta condició els permetrà concentrar-se en l’anàlisi dels problemes del text, identificar allò que el text “va perdre” juntament amb els signes, i intentar restablir-ho. La tasca pot portar a reflexions de diferent tipus, per exemple, a parlar sobre la funció dels signes de puntuació en la lectura i la interpretació del text, la necessitat d’estar atents a l’hora d’escriure i l’ús dels signes de puntuació per a garantir que es comprengui el que es vol dir, entre altres.

alt


La lectura, revisió i correcció de l’escriptura de diàlegs en textos propis o dels companys. Les activitats de correcció de textos, individuals o col•lectives a l’aula, també ofereixen moltes oportunitats per a parlar de les funcions dels signes de puntuació en l’escriptura de diàlegs i per a intentar usar-los apropiadament. Es pot donar als alumnes textos dels seus companys perquè els llegeixin, identifiquin problemes i proposin solucions. També es pot triar un dels textos i fer l’anàlisi tots plegats a l’aula.


Lectura, anàlisi i escriptura de còmics. El còmic pot ser el millor cas per a veure l’explotació dels recursos gràfics amb què compta el sistema d’escriptura per a connotar les maneres de dir i les actituds enunciatives. La visualització i lectura de còmic pot oferir l’oportunitat als alumnes de conèixer les diferents funcions de les variacions tipogràfiques i de la conjunció entre llenguatge i il•lustració, i fer-los pensar com s’ho fa l’escrit per tal de representar els usos del llenguatge. Es pot analitzar com es separen les veus mitjançant rectangles i globus, identificar les funcions de les variacions en el tipus de globus que de vegades refereixen tipus de parla, reconèixer les funcions de les variacions en el tipus i grandària de les lletres que poden referir aspectes del volum o del to de la veu, etc. La producció de còmics per part dels alumnes els permetrà fer ús i apropiar-se d’aquests recursos.

alt

alt

3.3. Activitats centrades en la comprensió i l’ús dels recursos discursius disponibles per a l’escriptura de diàlegs: com representar el llenguatge oral

La lectura i revisió de les pròpies escriptures dels nens permet posar de relleu l’ús, quasi sempre generalitzat, de la paraula dir per a referir els actes de parla reproduïts. Es tracta d’una de les diferències entre els textos que llegeixen (textos font) i els textos que ells arriben a produir a partir d’aquests. La cerca d’elements que millorin la cohesió del text pot passar per assenyalar aquesta falta de varietat i per trobar els elements més adients. A més, es tracta alhora d’establir diferenciacions entre els actes de parla mitjançant un vocabulari més precís.

Anàlisi dels marcs de les cites. Aquesta activitat ha de portar l’atenció dels alumnes cap als elements discursius típics dels marcs de les cites, és a dir, cap als verbs comunicatius, els adverbis, les expressions adjectivals, etc., i altres expressions que especifiquen qui diu què i com. A més, també es poden centrar en les diferents posicions possibles en les quals es poden ubicar els marcs de les cites: abans de l’acte de parla (com a pròleg), al mig (com a incís) i després (com a comentari).

alt

Identificar les paraules “per posar en lloc de dir” (dins de les relacions amb el paradigma del verb dir). Es tracta d’una activitat de cerca d’elements d’una categoria que té com a finalitat elaborar una llista que, a la vegada, funcioni com a banc de paraules disponibles perquè s’usin en l’activitat d’escriptura de diàlegs, i que ajudi a conèixer la varietat de possibilitats per a anunciar o comentar la parla. Tant la lectura de contes com diverses discussions a l’aula es poden aprofitar per a extreure aquest vocabulari particular.

alt

Completar, substituir o afegir paraules dels marcs de les cites. En aquesta activitat, els alumnes poden recórrer a les llistes fetes al caracteritzar els marcs de les cites i utilitzar-les amb recursivitat en tasques de completar o substituir paraules o expressions en fragments o parts del text on hi ha diàlegs. A aquest efecte, cal preparar material: cal seleccionar els diàlegs en els quals els alumnes hauran de treballar i fer els canvis corresponents.

Referències


Lee, K., Torrance, N. i Olson, D. (2001). Young children and the say/mean distinction: Verbatim and paraphrasing recognition in narrative and nursery rhyme contexts. Journal of Child Language, 28, 531-543.
Olson, D. (1998). El mundo sobre el papel. Barcelona: Gedisa.
Reyes, G. (1993). Procedimientos de cita: Estilo directo y estilo indirecto. Madrid: Arco/Libros.
Reyes, G. (2002). Metapragmática. Lenguaje sobre lenguaje, ficciones, figuras. Valladolid: Universidad de Valladolid.


Estratègies per ajudar a la comprensió i la producció per part del nen de textos narratius.
[...]

Novetats:

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]