Inici - Recursos - Fonamentació - Llibres com a material per a l'ensenyament i l'aprenentatge

Llibres com a material per a l'ensenyament i l'aprenentatge

Llibres com a material per a l'ensenyament i l'aprenentatge

Per aprendre a llegir i a escriure, mestres i aprenents van construint maneres “d’observar” els textos, i el seu treball a l’aula consisteix en aprendre a “veure” el llenguatge escrit.
Curs Educació Infantil;Educació Primària
Unitat del llenguatge Text
Activitat amb el llenguatge Anàlisi i comentari del text;Lectura;Escriptura

Índex

Llibres com material per l'ensenyament i l'aprenentatge del llenguatge escrit
Categories per a observar els llibres i textos de literatura que es llegeixen a l’aula
Els llibres per fora i per dins
Eix paratextual
Eix narratiu
Eix lingüístic i gràfic
Referències

Llibres com material per l'ensenyament i l'aprenentatge del llenguatge escrit

Una part important dels recursos pedagògics són materials, ja siguin textos, recursos visuals o auditius, en paper o digitals. Fins fa poc es considerava que els materials eren un exemple d’una metodologia en particular. Actualment, en canvi, la perspectiva és més aviat de considerar-los com un mitjà d’explorar els principis i procediments del desenvolupament pràctic de les classes (Tomlinson, 2001). La diferència és important perquè els trets per a avaluar els materials canvien i passen de tenir en compte la metodologia a tenir en compte altres paràmetres, com ara la seva autenticitat, l’ús real en el món fora de l’escolar, la seva capacitat per a estimular els processos de resolució de problemes, d’exploració i de descobriment, la seva flexibilitat per a adaptar-se a les necessitats dels aprenents, etc. Aquests trets serveixen a la vegada per a avaluar la qualitat dels materials.

La definició que utilitza Tomlinson (2003), molt comprensiva, considera que tot el que s’utilitza per a facilitar l’aprenentatge del llenguatge, en qualsevol modalitat, es pot considerar material educatiu. La classificació que proposa (Tomlinson, 2003), a més del mitjà i de la tecnologia, té en compte les següents característiques:

• Recursos instruccionals perquè informen sobre un aspecte del llenguatge i serveixen com a material d’input i d’exercicis.
• Recursos d’experiències perquè exposen l’alumne al llenguatge en ús.
• Recursos que estimulen l’ús per part de l’alumne.
• Exploració perquè presenten situacions i problemes, i l’alumne ha de descobrir i solucionar-los.


Els materials que hi ha actualment responen més a aquesta segona perspectiva reflexiva, conceptual i experimental, per a provar i veure si solucionen problemes d’aprenentatge.

Una altra característica que defensa aquesta perspectiva és l’autenticitat dels materials, és a dir, que presentin llenguatge real a les classes. “No es pot estudiar botànica amb flors artificials” diu Sinclair (1991, p.6); de la mateixa manera que no es pot continuar amb patrons d’una intuïció sobre l’ús i no d’un estudi sobre la llengua real. En l’actualitat, es disposa de mitjans tecnològics per a registrar, acumular i analitzar aquest llenguatge real. Un article del diari, una cançó, un poema, una novel•la, una entrevista de ràdio o un conte tradicional són exemples de texts autèntics, perquè no s’han fet o escrit per a propòsits específics d’ensenyament. En canvi, un text simplificat que s’ha reduït en longitud, al qual se li han retallat les repeticions, les paràfrasis i que se n’ha controlat el vocabulari és un text pedagògic, possiblement més difícil que un text real (Tomlinson, 1998).

Una segona característica valorada en els materials és que ajudin els alumnes a posar atenció en els trets lingüístics, objectius d’ensenyament i aprenentatge. Aquesta característica no és equivalent a fer exercicis específics (de gramàtica, de fonologia, etc.), perquè es busca que els alumnes arribin a ser conscients d’un tret particular i de la distància entre la seva pròpia forma d’expressió (output) i la forma del text que és objectiu de treball (input). El focus sobre aquesta distància pot ser un facilitador d’aprenentatge i és el que hem denominat “el llenguatge en primer pla” (Sepúlveda i Teberosky, 2011).

Tanmateix, no es poden valorar les característiques independentment de la finalitat per la qual es fan servir els materials: “què ha de fer l’alumne?”. Les respostes poden ser moltes, però la nostra és comprendre, interpretar i apropiar-se del llenguatge escrit; per tant, per nosaltres la resposta està relacionada amb el llenguatge. La característica que valorem en els materials és el seu nivell de llenguatge, si està adaptat a la descripció psicològica i psicolingüística dels alumnes; és a dir, si la progressió del llenguatge està relacionada amb la gradació de l’aprenentatge de l’audiència. A més d’aquest aspecte evolutiu, valorem si es dirigeix l’atenció de l’alumne cap als trets lingüístics i textuals del material, així com si es permet una varietat d’activitats i d’interacció amb l’ús del llenguatge, i si es presenten diversos tipus i gèneres textuals.

Per a complir amb aquestes exigències, intentem seleccionar els textos: que presentin seqüenciació, gradació, coherència interna, relacions metaficcionals amb altres textos i adaptació a aspectes culturals. Considerem especialment els aspectes tangibles i físics del material de publicació, així com aspectes visuals del disseny: el format, la llegibilitat, la relació text/il•lustració, la tipografia i la disposició del text.

Aquestes característiques tant verbals com visuals faciliten la lectura en veu alta i atorguen al text una dimensió extra: no només la veu de la lectura, sinó també la veu del comentari, de l’explicació, de la paràfrasi i de la citació. D’aquesta manera, els alumnes es troben amb textos, però també amb lectors i lectures.

Quin tipus de material ofereix totes aquestes característiques? La literatura infantil. En efecte, com diu la Betsy Hearne (1992), la literatura infantil és estètica i culturalment tan important com l’adulta. Projecta patrons de llenguatge, de narrativa i d’imaginació gràfica que progressen des d’un estadi simple, rítmic, repetitiu i, fins i tot, musical, fins a una sofisticació propera a les formes i a l’art de les convencions adultes. Això explica per què la “literatura precedeix la literacy” (nosaltres havíem expressat un principi semblant en la mateixa època: “lletrats abans d’alfabetitzats”. (Teberosky, 1992)).

Entrar a la cultura escrita per la porta de la literatura implica entrar amb llibres, lectors i lectures, és a dir, amb les modalitats visual i verbal des de la cultura lletrada. En canvi, si s’entra des dels manuals i les fitxes, l’entrada és visualment insípida i emocionalment buida (Hearne, 1992), atès que els manuals no són narratius, ni presenten aspectes lingüístics, cognitius, estètics o culturals rellevants. Si la selecció es fa per qüestions de contingut, també es pot convertir el material d’aprenentatge en prescripcions mèdiques, moralistes o polítiques. El problema no només és usar la lectura per a inculcar els nostres propis valors als nens, sinó usar l’acte educatiu com un acte prescriptiu (Hearne, 1992).

Per aquestes raons, en la nostra proposta treballem a partir de la literatura infantil (en el sentit ampli, que no només inclou narrativa sinó també llibres documentals, poesia, llibres il•lustrats, àlbums, contes tradicionals, cançons i jocs de llenguatge) i a partir de textos reals, com ara notícies dels diaris. Moltes recerques (Meek, 1988; Hearne, 1992; Ayra et al., 2005; Galda, Ash i Cullinan, 2000; Hade, 1991; Lewis, 2001; Morrow i Gambrell, 2000; Pantaleo, 2004; Sipe, 2000; van der Linden, 2007) han recolzat la literatura com a material. La proposta de la literatura com a material es basa en el fet que possibilita als alumnes anar més enllà de la paraula i les frases, proposa una “consciència sobre el llenguatge” i inclou diferències en les seqüències del discurs, i les formes en què les paraules es relacionen. A més, ofereix suport al desenvolupament semàntic i lexical, així com ajudes ortogràfiques i gràfiques sobre les formes de presentació dels textos. Per altra part, les històries responen a la necessitat universal de la narració, present des de la infància, que contribueix al desenvolupament cognitiu i emocional (Ghosn, 2003).

Categories per a observar els llibres i textos de literatura que es llegeixen a l’aula

Llibres sí, però no tots els llibres són igual de potents a l’hora de seleccionar-los per a programar un procés d'ensenyament i aprenentatge del llenguatge escrit. Si bé la lectura de contes (i de textos, en general) és útil en si mateixa per als nens, una exposició dirigida i intencionada al teixit del text pot resultar en aprenentatges reflexius. No es tracta només d’exposar els nens a seqüències extenses d'un discurs connectat i coherent, sinó de guiar-los en el procés de veure com es compon i com funciona el text.

Per tal d’aprendre a llegir i a escriure, mestres i aprenents van construint maneres “d’observar” els textos, i el seu treball a l’aula consisteix en aprendre a “veure” el llenguatge escrit.

Aprendre a veure el llenguatge no és una activitat fàcil perquè, com sabem, s’utilitza prioritàriament com a instrument de comunicació i de pensament, i no com a objecte d’atenció i reflexió. No obstant això, no només podem utilitzar el llenguatge per a pensar, sinó que podem pensar i parlar sobre el llenguatge i en això consisteix l’aprenentatge. Per tant, ens trobem davant d’una qüestió que té sentit i que es pot arribar a “veure” en els textos amb els nens.

A fi de fer observables els elements del text la qüestió és: què posar en primer pla, què ensenyar del llenguatge a partir del llenguatge escrit i què ensenyar de l’escriptura a partir dels textos. D'aquí la necessitat de considerar categories que guien aquest procés per a trobar els observables (i finalment, el que es pot arribar a conèixer). A continuació, proposem una sèrie de categories d’anàlisi dels textos que poden servir per a aquest objectiu.


Els llibres per fora i per dins

Les categories inclouen la consideració del llibre com a llibre, és a dir, com a suport material (eix paratextual). També comprenen el gènere del llibre (eix narratiu) i les característiques lingüístiques (eix lingüístic) i gràfiques (eix gràfic/escrit) del text que és portador. Queda clar que les categories gràfiques i lingüístiques estan directament relacionades perquè es tracta de la visualització del llenguatge en l’escrit.


Eix paratextual

En aquesta categoria es consideren els elements que es coneixen com a paratextos. La seva funció principal està relacionada amb la presentació del llibre com a llibre i amb l’anticipació del seu contingut. A més, els elements paratextuals poden oferir informació complementària. Entre els elements del paratext es pot trobar informació en diferents parts:

• Coberta
• Contraportada
• Guardes
• Portada
• Copyright
• Pàgines per als agraïments
• Pàgina per a la dedicatòria
• Pàgines per a l’índex
• Biografia de l’autor
• Títols addicionals de la col•lecció /el mateix autor


Eix narratiu
La distinció entre ficció i dicció de Gerard Genette ens pot ajudar a categoritzar els observables en l’eix narratiu, amb una possible seqüenciació temporal a classe. Generalment, les primeres referències envers els contes que es llegeixen a l’aula estan relacionades amb la dimensió de la ficció (la història), de què o de qui ens parla la història i quants personatges han sortit. A partir de l'establiment dels personatges, l’atenció pot avançar cap a l'enumeració de les accions i motius de l’acció dels personatges, i cap al contrast entre el que fan, diuen i pensen en diferents moments del relat (abans / després de l'aventura).

En aquesta dimensió, també es troba la referència a les parts de la història o al contrast entre l'estat de coses inicial i final, això és: què passava al principi? (estat de coses inicial), què passa després? (transformacions, esdeveniments successius, itineraris, plans i reaccions), i com acaba? (restabliment o representació d'una nova realitat). Per a descriure l'estructura de la narració, es pot fer referència a termes com inici, aventura i desenllaç del conte.

Aquests elements, personatges i estructura narrativa, tenen representació al discurs i ens porten cap a la dimensió de la dicció de Genette, és a dir, cap al llenguatge i l’escriptura del text (eix lingüístic i gràfic).

D'aquesta manera, en l'eix narratiu és d'especial interès 1) la contextualització espai/temporal del relat, 2) la presentació de personatges, i 3) l'estructura organitzativa que predomina en la narració (descriptiva, de problema/solució, enumerativa, acumulativa, repetitiva, clàssica, etc.).


Eix lingüístic i gràfic

A l’observar el conte com a text, les categories més recognoscibles són les paraules o expressions que es fan servir a l’inici del conte i al final, i que poden coincidir o no amb llenguatge de caràcter formulari com el “hi havia una vegada” i “fi”. Es tracta d’atendre als límits del text, de reconèixer la seva propietat d’unitat discursiva completa, fixa i amb límits recognoscibles.


Personatges i unitat narrativa ens porten a considerar una altra distinció que també ajuda els nens a tractar el continu del text: es tracta de reconèixer qui parla i a qui en els diferents moments de la història i en els diferents segments del text. D'aquesta manera, es poden identificar les veus del text, la del narrador i els personatges i la seva representació textual: narració enfront de diàlegs. Aquestes unitats són diferenciables (observables) en el text per la presència de diferents marques discursives i gràfiques.

Per exemple, els signes de puntuació propis dels diàlegs marquen fronteres entre les veus del text, les seqüències de dos punts, les cometes o l'ús dels guions a l'inici i al final de l'expressió del personatge, els quals ajuden a fer observables aquests elements textuals. En la veu del narrador i al voltant dels diàlegs, es troben els marcs de les cites amb verbs de discurs en entrades anteposades o posposades (i diu:..., ... –va preguntar.), i amb els quals també s'introdueix o es marca el discurs directe.

Per altra banda, els personatges tenen nom propi (i, per això, van amb majúscula inicial) i els episodis o parts de la història són recognoscibles a través dels límits temporals i/o causals que es marquen a la narració amb connectors temporals i altres marcadors discursius (un dia, de cop i volta, aleshores, llavors, al cap d’una estona, etc.).

Entre el vocabulari es destaquen els termes que predominen i que poden ser rellevants per a la història o les seves parts. D'aquesta manera, pot ser que a la història abundi l'ús d'adjectius a causa de l'extensa descripció d'un personatge o d’un lloc, o d'adverbis que especifiquin com es duen a terme les accions, o l’ús de paraules poc freqüents, poètiques o tècniques, que poden cridar l'atenció del nen.

A continuació, es sintetitza i exemplifiquen les categories presentades per a observar els llibres com a material per a l’ensenyament i l’aprenentatge del llenguatge escrit. En la taula 1 es llisten les categories esmentades, en la taula 2 s’estableixen relacions entre els observables del text, les unitats del text font al qual corresponen i els recursos gràfics que les caracteritzen. Els exemples posen de relleu les categories del llenguatge escrit en pàgines de llibres de literatura infantil i, a més, es plantegen possibles comentaris que es poden fer a l’aula al voltant d’aquestes.

Taula 1. Categories per a fer observable el llenguatge escrit i l’escriptura

alt

Taula 2. Relacions entre els observables, les unitats del text i els recursos gràfics

alt


Exemple 1. Pàgina del llibre “Històries de ratolins” de Arnold Lobel, Editorial Kalandraka

alt

alt


Exemple 2. Pàgina del llibre “Xap!” de Philippe Corentin, Editorial Corimbo

alt

alt


Exemple 3. Fragment del llibre “El letrero secreto de rosie” de Maurice Sendak (Ediciones Alfaguara S.A.)


alt

alt


Exemple 4. Inici del llibre “Històries de Ratolins” de Arnold Lobel, Editorial Kalandraka

alt alt

alt

alt


Com es pot veure, els llibres funcionen com a portadors dels “objectes” que cal aprendre a classe de Llengua. La lectura dels textos pot donar lloc a la presentació, l’anàlisi i l’apropiació de nombroses unitats de la llengua, així com del funcionament del llenguatge i de la seva escriptura. Per exemple, en relació amb la cohesió del text, es poden estudiar els marcadors textuals, la referència, etc.; en relació amb el vocabulari, es poden enriquir els coneixement de noms, adjectius, verbs; en relació amb l’escriptura, es poden veure aspectes gràfics, ortogràfics, tipogràfics i de puntuació; en relació amb l’enunciació, es pot analitzar el discurs directe, els verbs de discurs, els marcs de la cita, etc. Evidentment, la selecció d’aquests continguts han de respondre als objectius educatius, al currículum i a l’edat dels alumnes. Per altra banda, no es pot esperar que un sol llibre (o un parell) pugui servir d’estímul per a tota la programació.

Referències

Ayra, P., Martens, P., Wilson, G. P., Altwerger, B., Jin, L., Laster, B., et al. (2005). Reclaiming literacy instruction: Evidence in support of literature-based programs. Language Arts, 83(1), 63-72.


Galda, L., Ash, G. E. i Cullinan, B. (2000). Children's literature. A M. Kamil, P. Mosenthal, D. Pearson & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 361-379). Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.


Genette, G. (1993). Ficción y dicción. Barcelona: Lumen S.A.


Ghosn, I. (2003). Talking like Texts and Talking about Texts: How Some Primary School Coursebook Tasks are Realized in the Classroom. A B. Tomlinson (Ed.). Developing Materials for Language Teaching (291-305). Londres: Continuum.


Hade, D. (1991). Being literary in a literature-based classroom. Children's Literature in Education, 22(1), 117.


Hearne, B. (1992). Patterns of sound, sight, and story: From literature to literacy. The Lion and the Unicorn, 16 (1), 17-42.


Lewis, (2001). Reading contemporary picture books: picturing text. Londres – Nova York: Routledge-Farmer.


Meek, M. (1988). How texts teach what readers learn. Woodchester Stroud: The Thimble Press.


Morrow, L. M. i Gambrell, L. (2000). Literature-based reading instruction. A M. Kamil, P. Mosenthal, D. Pearson i R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 563-586).

Nova Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.


Pantaleo, S. (2004). Young children interpret the metafictive in Anthony Browne's voices in the park. Journal of Early Chilhood Literacy, 4(2), 211-233.


Sepúlveda, A. i Teberosky, A. (2011). El lenguaje en primer plano en la literatura infantil para la enseñanza y el aprendizaje inicial del lenguaje escrito. Cultura y Educación, 26(1), 23-42.


Sinclair, J. (1991). Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.


Sipe, L. (2000). The construction of literary understanding by first and second graders in oral response to picture storybook read-alouds. Reading Research Quarterly, 35(2), 252.


Teberosky, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori.


Tomlinson, B. (1998). Glossary. Introduction. A B. Tomlinson (Ed.). Materials Development in Language Teaching (VIII-XIV; 1-24). Londres: Cambridge Language Teaching Library.


Tomlinson, B. (2003). Introduction. A B. Tomlinson (Ed.). Developing Materials for Language Teaching (1-14). Londres: Continuum.


van der Linden, S. (2007). Lire l’album. Le Puy-en-Velay: L’atelier du Poisson Soluble.

alt


Títols, capçeleres, resums i la disposició visual i espacial del text milloren la comprensió i la retenció del contingut del text.
[...]

Novetats:

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]