Inici - Recursos - Fonamentació - Jocs de llenguatge i poemes amb jocs

Jocs de llenguatge i poemes amb jocs

Jocs de llenguatge i poemes amb jocs

Els jocs de llenguatge i l’escriptura alfabètica tenen moltes coses en comú: tots dos impliquen un distanciament del llenguatge d’ús.
Curs Educació Infantil
Unitat del llenguatge Vocabulari;Text;Jocs de llenguatge;Poema;Rima;Paraula
Activitat amb el llenguatge Jocs de llenguatge

Índex

1. Introducció
2. Definicions de jocs de llenguatge
3. Tipus de jocs de llenguatge
4. Aprenentatge dels jocs de llenguatge
5. Història evolutiva dels jocs de llenguatge
6. Procediments dels jocs de llenguatge
7. Quins beneficis aporta jugar per al desenvolupament del llenguatge?
8. Jocs de llenguatge i aprenentatge de la lectura i l'escriptura
9. A guisa de conclusió
10. Referències

1. Introducció

Els estudiosos sobre el tema dels jocs amb el llenguatge diuen que tothom juga amb el llenguatge i/o respon a aquests jocs. En canvi, coincideixen i discrepen sobre altres punts. Per exemple, coincideixen en les conseqüències del jocs, perquè atrauen l’atenció sobre el llenguatge mateix; però discrepen en la descripció de la naturalesa, ja que per a alguns es tracta de jocs (Crystal, 1996; Cook, 2000) i per a altres es tracta d’un assaig o d’un exercici per tal d’aprendre la llengua (Lantolf, 1997).
No obstant això, en general concorden en el fet que els infants troben en el joc un objectiu per si mateix, i en la joguina un recurs per a les seves necessitats d’entendre el món, descobrir i exercitar les seves habilitats, explorar i desenvolupar noves possibilitats del món i de si mateixos. Els infants tenen la gran capacitat de convertir en “joguina” qualsevol cosa que se’ls deixa explorar i manipular. Podria ser el llenguatge? I tant, quina gran joguina!
Els infants gaudeixen dels jocs de llenguatge amb persones que juguin amb la forma i les funcions del llenguatge per passar-s’ho bé (poden jugar sols, però generalment juguen més amb altres persones). Tant infants com adults juguen amb el llenguatge de forma espontània. La cultura popular està plena de jocs de llenguatge i molts escriptors han fet dels jocs de llenguatge l’objecte de la seva obra.

alt

2. Definicions de jocs de llenguatge

“És el comportament de modificar, imitar o repetir les propietats del llenguatge” (Kuczaj, 1983).
“El joc amb el llenguatge passa quan la gent “manipula” les formes i les funcions del llenguatge com a font de diversió” (Crystal, 1998).

Crystal (1998) interpreta el “manipular” literalment:

“... quan s’agafa una certa característica lingüística - com ara una paraula, una frase, una part d’una paraula, un grup de sons, una sèrie de lletres – i es fa el que no fem normalment. D’aquesta manera es trenquen les regles de la llengua.
I si algú pregunta per què ho fem, la resposta és simplement per a divertir-nos”.


Denominació: jocs de llenguatge o jocs de paraules?

La denominació general és “joc de llenguatge”, “jocs de paraules” es considera una subcategoria més relacionada amb un tipus particular de jocs, com ara el calambur o els jocs amb rimes i al•literació.

alt

3. Tipus de jocs de llenguatge

En general, es considera la divisió entre forma i sentit com una base per a diferenciar tipus de jocs amb la llengua. Per exemple, Yagüello (1981) considera que hi ha dos tipus de jocs:

• Jocs sobre la forma (oral i escrita) i joc sobre el sentit.
• La conjunció de jocs sobre els dos tipus a la vegada.


Cook (1997) també divideix els jocs en dos tipus corresponents als nivells formal i semàntic del llenguatge. Els jocs formals amb el so juguen essencialment amb la rima, la repetició, l’al•literació (repetició de consonants), l’assonància (repetició de vocals), l’acostament de parònims (paraules veïnes fonèticament), les falses parelles i el contrapet (substitució de sons). Els jocs de sentit juguen amb l’acostament inesperat de paraules, l’explotació de la sinonímia, de l'ambigüitat, la violació del sentit, l'al•lusió, les voltes, etc.

alt

4. Aprenentatge dels jocs de llenguatge

Des del punt de vista evolutiu, el joc amb els sons precedeix al joc amb el sentit. Durant el període de pràctiques de balboteig, es segueix un procediment de construcció binària de paraules per reduplicació, com mostren les primeres expressions que aprèn el nadó que presenten una repetició de síl•labes:

“mama”, “papa”, “pipí”, “caca”, etc.

Yagüello (1981) sosté que entre els 2 i 4 anys hi ha un desfasament entre la competència passiva (capacitat de reconeixement) i la competència activa (capacitat de reproducció). Després els nens segueixen atrets pels jocs amb el llenguatge, els ritmes, les cançons i el nonsense.
Per la seva banda, Crystal (1996, 1998) diu que els nens troben el gust a manipular i experimentar amb la llengua quan estan en el procés d’adquisició, i aquest gust pot adquirir moltes formes. Segons Crystal, els nens en l’edat de tres a quatre anys normalment són prou experts en la seva llengua com per a poder fer broma amb ella (1998). En un estudi fet amb un grup de cinc i sis anys, Ely i McCabe (referència dins Crystal, 1996) demostren que gairebé un quart (el 23%) de les locucions tenen jocs de llengua.

alt

5. Història evolutiva dels jocs de llenguatge

Si els jocs de llenguatge formen part del llenguatge i el llenguatge té un desenvolupament al llarg de la infància, llavors els jocs de llenguatge també han de tenir una evolució. Aquesta és la hipòtesi de C. Garvey (1977) que proposa el següent model de desenvolupament:

Joc sonor no comunicatiu
Segons Garvey (1977), el nivell més primitiu és el de la fonació o el procés real d’emetre sons, entre els 6 i 12 mesos. Es tracta d’un joc sonor no comunicatiu. Les vocalitzacions són rítmiques, sil•làbiques i repetitives: les síl•labes i la prosòdia de l’entonació i l’accent provenen del material verbal per als jocs en aquesta edat.

Jocs que acompanyen les accions
Entre els 2 i 3 anys, es dóna un important avenç: s’aprenen els sorolls més convencionals i s’utilitzen per tal d’identificar certs esdeveniments i accions. Exemples de les identificacions entre sorolls i accions són els rin-rin del telèfon, el rum-rum del cotxe, el nyam-nyam del menjar, o el xaf! dels objectes que cauen. Des del punt de vista de la forma, la reduplicació de les síl•labes és la característica principal de formació de molts d’aquests sons.
Jocs amb converses, contar, llistar i denominar
El període preescolar és molt ric en adquisicions: el joc simbòlic i el llenguatge van junts. El nen o la nena comencen a exercitar intercanvis conversacionals, preguntes i respostes, ús social i de cortesia del llenguatge, i pràctiques de contar, llistar i denominar. Es tracta, diu Garvey, d’un desenvolupament fonològic, gramatical i semàntic a l’hora.
Joc social amb ritme, fantasia i nonsense
A partir dels 3 anys es desenvolupa el joc social del llenguatge. Garvey (1977) suggereix que hi ha tres tipus de jocs socials: els jocs espontanis de paraules basats en ritme, el joc amb la fantasia i amb el nonsense, i el discurs convencional.
Quant al primer, s’ha mostrat la predilecció infantil pel ritme, la rima i l’al•literació. Les propietats fonològiques de la llengua semblen molt disponibles, però també les propietats morfològiques, com ara la formació de diminutius i augmentatius. En relació amb el segon tipus de joc amb la fantasia i el nonsense, la dimensió de distorsió del significat convencional i de disbarat és una important font de plaer pel nen i nena. També és el cas dels jocs semàntics sobre els contraris que contribueixen, en la part lingüística, a la natural tendència de l’infant de portar la contrària.
Aspecte sintàctic
En la producció de jocs de llenguatge o de poemes es veu la reproducció d’un altre tipus de recurs: la repetició de l’estructura sintàctica (repetició no literal sinó amb modificacions; Garvey, 1976; Dowker, 1991). Es tracta de repeticions amb ampliacions o amb particions a partir d’un patró on es modifica parcialment un patró donat o memoritzat.
Aspecte pragmàtic de la conversa
Finalment, l’aspecte pragmàtic de la conversa resulta un camp per a imitar, distorsionar o violar les convencions conversacionals. Els nens manifesten una predilecció pels monòlegs on poden arribar a imitar dues persones en un diàleg.
Fer veure que...
Garvey (1977) sosté que el llenguatge no és només matèria per a un joc, és també l’instrument per a crear un altre tipus de joc social i mental, com és el de fer veure o la falsa creença. Al final d’aquest període, el nen o nena pot arribar a usar el llenguatge per a funcions cognitives més complexes, com ara el fer veure, la simulació i l’engany.

alt

6. Procediments dels jocs de llenguatge

Els procediments de jocs, segons Yagüello (1981), es troben en els jocs de llenguatge, en la poesia, en els proverbis, en els aforismes, en el folklore infantil, en les fórmules màgiques i rituals, en els eslògans publicitaris, etc. perquè la funció poètica no es limita al camp de la poesia. Aquesta autora també sosté que els diàlegs de sords, els malentesos i els “quiproquo” exploten l'ambigüitat de la polisèmia i l'homofonia, com en els calamburs. La sinonímia dóna lloc a jocs d'eufemismes, connotació i metàfores. L'antonímia també dóna lloc a connotacions, comparacions i oposats (i jocs de regles com l’Scrabble).
Per a Kuczaj (1983), els nens petits utilitzen dos tipus de procediments en el seu joc verbal. Un procediment és el d’imitació i repetició, i l’altre és el de modificació. La repetició és sobre si mateix, sobre la pròpia producció; mentre que la imitació es realitza sobre una altra persona. Dins de la modificació, hi ha procediments d’expansió de l’enunciat addicionant unitats per fer-lo més llarg, procediments de trencar l’enunciat per a descobrir les unitats internes, i d’ajuntar enunciats separats combinant els elements i procediments de substitució d’una part o d’una paraula de la mateixa classe gramatical.
Així com la repetició es produeix de forma solitària, individual, autocentrada i sense un fi comunicatiu; els altres tipus de procediments requereixen l’aspecte social: o bé el context social sense interacció, o bé la relació social de tipus comunicativa. Val a dir que els pares poden tenir influència en el context social de dues maneres: com a models de jocs o donant informació.
Però si bé hi ha una part espontània en aquests jocs verbals, la freqüència de la pràctica social ajuda, i molt, per anar més enllà de les primeres formes de jugar amb la llengua. En els jocs de la primera infància de tipus sonor, entre els 2 i 5 anys, es poden veure els procediments de repetició i d’imitació en la reduplicació de l’input propi o en la imitació de l’altre.
En aquest sentit, els aspectes sonors que es repeteixen o s’imiten són la prosòdia i el material segmental de l’estímul. Inkelas (2003) ha analitzat aquests procediments en un estudi longitudinal d’una nena de entre 2 i 5 anys durant l’adquisició de l’anglès com a llengua materna. En els jocs verbals, es pot analitzar com arriba a manipular les propietats prosòdiques (l’accent, l’entonació i la mètrica de les síl•labes) i les propietats segmentals (de substitució d’algunes unitats subsil•làbiques, bàsicament el fonema inicial de la síl•laba), tot imitant els jocs de rimes que proposen els seus pares. Aquesta autora afirma que la realització dels jocs sonors facilita la consideració ara dels aspectes prosòdics (d’accent, ritme i número de síl•labes), ara dels aspectes de mètrica de naturalesa segmental fins a arribar als segments mateixos.

alt

7. Quins beneficis aporta jugar per al desenvolupament del llenguatge?

D’acord amb els estudis fets per diversos autors (Cook, 2000; Crystal, 1996; Inkelas, 2003; Lantolf 1997), de manera general es pot considerar que els jocs de llenguatge atrauen l’atenció sobre el llenguatge, i que l’aspecte de paral•lelisme per repetició o duplicació és un mecanisme mnemònic que facilita la memorització del llenguatge i que té les arrels en la cultura oral. En una forma més precisa, els autors afirmen que contribueix al desenvolupament fonològic a través del seu focus en les propietats prosòdiques del llenguatge, els contrastos de sons i els aspectes segmentals.
A través dels jocs morfològics també es col•labora al desenvolupament morfosintàctic. A més, les oposicions i semblances semàntiques, així com el nonsense contribueixen al desenvolupament semàntic, i les interaccions i jocs simbòlics ajuden al desenvolupament de l'ús social del llenguatge (o desenvolupament pragmàtic).

alt

8. Jocs de llenguatge i aprenentatge de la lectura i l'escriptura

Aquesta atenció a la llengua, aquest distanciament respecte a l’ús, justifiquen tenir en compte els jocs de llenguatge per a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Per això molts autors, com per exemple Bryant i Bradley (1985), i Goswami i Bryant (1990), sostenen que la sensibilitat envers la rima i l’al•literació tenen relació amb l’aprenentatge alfabètic. Tanmateix, veure una relació no implica que aquesta sigui directa. L’aprenentatge de l’escriptura alfabètica té exigències que els jocs de llenguatge no tenen; és a dir, no hi ha una altra experiència lingüística que sigui idèntica a l’experiència implicada en l’aprenentatge de l’escriptura alfabètica, però evidentment aquesta experiència té antecedents.
Per exemple, els jocs de llenguatge i l’escriptura alfabètica tenen moltes coses en comú: tots dos impliquen un distanciament del llenguatge d’ús. Crystal (1996) usa l’expressió anglesa “stepping back from language” que podríem traduir com “tornar sobre la llengua”. Amb altres paraules, tots dos estan lluny de l’ús natural de la conversa i tots dos poden “tornar sobre la llengua” per mitjà del parlar. A més a més, tots dos contribueixen a la memòria del llenguatge. Malgrat això, l’escriptura requereix una consciència metalingüística, un metallenguatge i algun tipus de reflexió explícita que els jocs de llenguatge no presenten.
A pesar de les relacions entre els jocs de llenguatge i l'aprenentatge de la lectura i l'escriptura, encara són pocs els llibres o els projectes pedagògics que incorporen els jocs en els materials d'ensenyament. Crystal (1996) sosté que, recolzant-se l’un en l'altre, es pot ajudar el nen en l’aprenentatge.

alt

9. A guisa de conclusió

Els jocs estan en el llenguatge, per tant, formen part del desenvolupament i presenten beneficis tant pel llenguatge oral com per l’escrit. A l’oral hi ha formes recolzades en configuracions de repeticions i de ritmes sonors, en configuracions lexicals d’oposicions i contrastos, en efectes de substitució i invenció de paraules, en el nonsense i el disbarat, i en la imitació de la parla. Aquestes formes s’han de promoure en la interacció amb el llenguatge, que és per si mateix educatiu. Si els mestres tenen un coneixement més explícit dels aspectes del llenguatge amb els quals es pot jugar, explorar i treballar en cada joc, seran molt més capaços de treure’n el màxim de rendiment i d’introduir-los com una part fonamental de la seva programació en l’àrea de Llenguatge. Els mestres poden ajudar tant donant informació com fent de models per incitar la imitació.
Des de l’escola es pot:

• Promoure aquest tipus de joc en tot moment.
• Ensenyar i practicar jocs nous.
• Emprar-los com a eina per a treballar diversos aspectes del llenguatge.

alt

10. Referències

Bryant, P. i Bradley, L. (1998). Problemas infantiles de lectura. Madrid: Alianza.
Cook, G. (2000). Language play, language learning. Oxford: Oxford University Press.
Crystal, D. (1996). Language play and linguistic intervention. Child Language Teaching and Therapy, 12, 328-344.
Crystal, D. (1998). Language Play. Londres: Penguin Books.
Dowker, A. (1991). Modified repetition in poems elicited from young children. Journal of Child Language, 18, 625-639.
Garvey, C. (1977). Play with Language and Speech. A S. Ervin-Tripp i C. Mitchell-Kerman (Eds.). Child Discourse (pp. 27-48). Nova York: Academic Press.
Goswami, U. i Bryant, P. (1990). Phonological Skills and Learning to Read. Londres: Lawrence Erlbaum Associates.
Kuczaj, Stan A. (1983). Crib Speech and Language Play. Nova York: Springer-Verlag.
Inkelas, S. (2003). J’s rhymes: a longitudinal case study of language play. Journal of Child Language, 30, 557-581.
Lantolf; J. (1997). The function of language play in the acquisition of L2 Spanish. A W. R. Glass i A. T. Pérez-Leroux (eds.). Contemporary Perspectives on the Acquisition of Spanish. Volume 2: Production, Processing and Comprehension. Somerville: Cascadilla Press.
Yagüello, M. (1981). Alice au pays du langage. París: Éditions du Seuil.


Els paral•lelismes sonors, lèxics o gramaticals aïllen les unitats i mostren l'estructura repetida operant amb diferents components i amb un augment de la complexitat.
[...]
Els jocs amb l’aspecte sonor del llenguatge - en particular l’al•literació, l’assonància i la rima - són importants en la infància per al desenvolupament del sostrat fonètic, per al desenvolupament fonològic i per a la relació amb l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.
[...]
La separació, reorganització i segmentació són els procediments més relacionats amb l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura.
[...]

Novetats:

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]