Inici - Recursos - Fonamentació - El coneixement de l'ortografia i els aspectes implicats

El coneixement de l'ortografia i els aspectes implicats

El coneixement de l'ortografia i els aspectes implicats

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
Curs Educació Primària;Cicle Mitja;Cicle Superior
Unitat del llenguatge Ortografia;Paraula
Activitat amb el llenguatge Ortografia

Índex

alt
Introducció
Els nivells de coneixement que es contrueixen i en què consisteix
Les unitats es corresponen amb els diferents nivells
Distribució i freqüència
Correspondècia fonogràfica
Lectura i escriptura
Què necessita saber l'alumne?
Processos psicològics que intervenen en l'aprenentatge ortogràfic
En resum
Referències bibliogràfiques

 

 

 

Introducció

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa. En aquest sentit, l’ortografia s’assembla a l’ortodòxia: “com per l’ortodòxia, entre totes les doctrines i totes les formes d’escriure, hi ha una sola que és oficialment la bona” (diu Blanche-Benveniste, 2003). El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
 

     L’ortografia de cada llengua representa les formes acceptades amb diferents procediments sobre el material de base i l’escriptura ortogràfica normativa implica el coneixement d’aquests procediments. El material de base, que és l’alfabet llatí per a les llengües romàniques, és insuficient per a representar una llengua; per això, històricament s’han utilitzat diferents procediments d’adaptació d’aquell material a la realitat de cada llengua. En les llengües romàniques els procediments d’adaptació disponibles són tres (Blanche-Benveniste, 2003):


a) Crear o incorporar lletres noves: l’alfabet llatí incloïa originalment 20 lletres:

a, b, c, d, e, f, g, h, i, l, m, n, o, p, q, r, s, t, v, x
Progressivament es van incorporar la k, la y i la z; i després la w i les distincions entre i i j, i entre u i v.

b) Utilitzar signes diacrítics: com ara els accents, la dièresi, les barres, etc. En català tenim:

à, é, è, í, ó, ò, ú
ü, ï, ç, l•l

c) Agrupar lletres a través de duplicacions o de dígrafs:

ss, ll, rr, l•l, ny, ig, ix, etc.


A més de l’alfabet llatí, l’escriptura normativa implica altres elements no alfabètics però necessaris en la producció de textos: els signes de puntuació, la tipografia de les lletres i el format del text. Si bé aquests aspectes (puntuació, format i tipografia) no formen part de l’ortografia sinó del text, són aspectes normatius importants per a l’escrit.


     El coneixement ortogràfic implica saber quin és el material de base, quines són les convencions normatives (regles, combinacions, etc.) i usar el diccionari quan sigui necessari. A més, aquest coneixement es completa amb conèixer els elements no alfabètics necessaris pels textos, per tant, es tracta d’un coneixement de diferent tipus: alfabètic, gràfic, ortogràfic i textual (puntuació, format i tipografia). En l’aprenentatge d’aquest tipus de coneixement, hi ha un procés evolutiu de seqüenciació i, com tot el que concerneix la llengua, els tipus de coneixement en el cas de l’ortografia s’organitzen en diferents nivells.

 

Els nivells de coneixement que es construeixen i en què consisteixen:

1. El primer coneixement és alfabètic i la unitat de referència és la lletra en l’escrit i les unitats sonores (la síl•laba i les unitats subsil•làbiques són les unitats de referència de l’oral, com a mínim en les llengües romàniques). El coneixement alfabètic consisteix en comprendre el principi de funcionament del sistema alfabètic de relació entre l’oralitat i l’escriptura. Aquest coneixement dóna lloc als nivells d’escriptura denominats presil•làbic, sil•làbic, sil•làbic-alfabètic i alfabètic (Ferreiro i Teberosky, 1979).


2. El segon coneixement és gràfic i la unitat de referència és el grafema (és a dir, una lletra, grups de lletres, lletres repetides o lletres accentuades que corresponen a un fonema). El català comprèn molts grups de lletres o dígrafs, com ara “NY,” “IX,” “IG,” “TJ”, etc. (en italià “NG”, “TT”, etc.; en castellà, “CH”, “RR”, etc.). El coneixement consisteix en identificar les regularitats gràfiques estadístiques de l’escriptura d’una llengua:

• Les combinacions possibles.
• Les restriccions de posició (mai “SS”, “RR”, etc. en posició inicial o final, etc.).
• La possibilitat de repetició de lletres.
• L’ordre de les combinacions en les paraules gràfiques (en castellà l’ordre és “CH” i no “HC”, etc.).


3. El tercer coneixement és ortogràfic, la unitat de referència del qual és la paraula gràfica com a forma que té propietats morfològiques, lexicals i gramaticals. Aquest nivell consisteix en conèixer la norma ortogràfica, la qual és una de les alternatives possibles, és l’alternativa acceptada oficialment, i està restringida pel principi alfabètic i per les regularitats gràfiques anteriors. Aquí intervé també el coneixement dels límits de les paraules gràfiques i, per tant, els aspectes d’hipersegmentació i d’hiposegmentació.
   L’ortografia és una elecció entre diverses consideracions, més o menys reglades per convencions establertes entre els diferents subsistemes de la llengua (Catach, 1985, p. 26). Els nivells representats en l’ortografia són: el nivell fonològic, morfològic, sintàctic i lèxic. Catach (1985) dóna la següent proporció estadística per a l’escriptura del francès:

• Del 80 al 85% dels signes d’un text s’encarreguen de transcriure els fonemes.
• Del 3 al 6% dels signes suplementaris aporten un complement d’ordre sintagmàtic (posicional) o paradigmàtic (flexional o derivatiu).
• Del 12 al 13% són lletres etimològiques, històriques o diacrítiques que serveixen com logogrames (“PH”, en francès).
• Del 3 al 6% són paraules específiques que agreguen un ‘plus' a la notació fonèmica, sobretot en el cas dels monosíl•labs homòfons (així passa també en català).


4. El quart coneixement és el textual sobre la puntuació, el format i la tipografia de l’escrit, la unitat de referència del qual és el text. Aquest nivell consisteix en reconèixer i usar les formes i les normes per a diferents tipus de textos, la jerarquia de la informació, les parts del text i l’enunciació dins de l’enunciat (diàlegs, cançons, citacions, etc.) com a subunitats del text.

 

Les unitats es corresponen amb els diferents nivells

Lletra

L’alfabet llatí consta actualment de 26 lletres, que ordenades alfabèticament són les següents:

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

• Les últimes lletres incorporades són: J, Y i Z.
• Les duplicacions són: IJ, UV i VW.
• La quantitat total és: 26.
• L’orientació de les formes gràfiques en majúscula d’impremta és: oberta cap a la dreta, excepte les últimes incorporades (J i Z).
• Hi ha dues formes tipogràfiques: majúscules i minúscules.

 

Grafemes

Hem fet menció dels tres procediments que s’usen per a completar l’alfabet llatí en l’escriptura d’una llengua particular. Les llengües que usen el mateix alfabet llatí es diferencien entre si per aquests procediments, que són (i) agrupacions fixes, (ii) duplicacions, i (iii) signes diacrítics (accents, dièresis, barra de nasalització, etc.). D’acord amb Gak (1976, p. 27), la unitat gràfica està constituïda per la grafia, que està relacionada amb la realització d’una funció: representar un fonema o una marca gramatical. Catach (1985, p. 36) parla de correspondència entre grafema i fonema, però, atès que l’ortografia és un fet gràfic que aporta elements suplementaris que no es troben en el fonema, s’ha de partir de l’escrit cap a l’oral per a trobar aquesta correspondència. Els grafemes poden estar formats per diverses lletres (dígrafs); per exemple, els grups consonàntics estan formats per consonants + líquides (L i R: CL, PL, PR, BR, etc.) que formen un grup indissociable, o les consonants que es dupliquen (en català són la RR, la LL, la SS i la L•L). Aquests agrupaments gràfics representen unitats fonèmiques, per això, els lingüistes diuen que s’ha d’anar des del gràfic al fonèmic, perquè un camí invers no garanteix que trobem la correspondència. És a dir, quan pensem en el so /S/ la correspondència pot ser S o C, en canvi, quan llegim les lletres S o C (en context amb E i I) sabem que el so és /S/.

 

Paraula

La paraula gràfica té importància, com hem dit, com a unitat gràfica amb els seus límits gràfics per a considerar els aspectes d’hipersegmentació i d’hiposegmentació, però també per la posició que ocupen les lletres: posició inicial, interior i final. En posició inicial, les consonants tenen un valor de base, tot i que no totes les consonants poden estar presents en posició inicial: no es poden presentar certes consonants ni les consonants dobles. En posició interior, les consonants poden ser simples o dobles en els casos intervocàlics; i en la posició final, hi ha algunes consonants que no es presenten mai, unes altres que són freqüents encara que siguin mudes i, finalment, unes altres molt freqüents en els monosíl•labs (R, L, C, T). Aquests tipus de coneixements s’aprenen amb la freqüentació de l’escrit.


Text

El text és la unitat on es realitzen certs fenòmens: la separació gràfica entre les paraules, la puntuació, la tipografia i els recursos gràfics relacionats amb diferents funcions (de gènere).

 

Síl·laba

Encara que no té una realització gràfica única, una unitat essencial per a l’anàlisi dels valors fònics i gràfics és la síl•laba i els elements subsil•làbics, en particular, la situació de la vocal a l’interior de la síl•laba. Cal diferenciar entre síl•laba fònica i síl•laba gràfica. A l’oral, hi ha síl•labes fòniques obertes i tancades; les obertes estan formades per vocal (V) o per consonant i vocal (CV), i les síl•labes fòniques tancades acaben amb una consonant (CVC, la primera consonant en posició atac, la vocal és el nucli i l’última consonant en posició coda). Entre les síl•labes gràfiques, hi ha síl•labes gràfiques tancades, acabades amb una consonant escrita (que no es pronuncia), formades per CVC (per exemple, mocador).

 

Distribució i freqüència

La distribució

La distribució intervé abans de considerar l’aspecte fonogràfic del sistema. Segons Blanche-Benveniste i Chervel (1976), la distribució és una aspecte estadístic que es presenta en un text i que permet inferir certes regularitats; per exemple, es poden escriure vocals aïllades, però no consonants aïllades. L’existència de vocals aïllades en un text es dóna en les següents paraules a (preposició); i, e, o (conjunció), etc.; mentre que les consonants aïllades es consideren lletres però no paraules.
Si pensem en la paraula gràfica separada per blancs, hi ha una lliure distribució de les vocals en diferents posicions (inicial, mitjana o final). En canvi, no és així per les consonants: algunes consonants mai estan en posició inicial o final (en el cas de les que mai estan en posició final trobem la F, J, M, H, etc.). També hi ha seqüències admeses i unes altres no admeses (per exemple, mai veiem seqüències del tipus: JL, ML, MR, etc.) i duplicacions permeses i unes altres no permeses (per exemple, SS es permet, en canvi FF no ho es permet, etc.). La distribució i la freqüència se situen en la base del coneixement de la paraula gràfica.

 

La freqüència

La freqüència intervé, segons Catach (1985), en tots els nivells: fonemes, síl•labes, paraules i grafemes.


1. Freqüència de lletres. Les lletres vocals són més freqüents que les consonants, concretament entre les vocals, l’A i l’E, i les consonants més usuals són l’R i l’L.


2. Paraules (classe gramatical). Les paraules més freqüents són de la classe gramatical d’articles, pronoms, verbs auxiliars i preposicions, i constitueixen el 50% de les ocurrències. Algunes poden ser homòfones encara que heterògrafes. Es tracta d’una base morfosintàctica.


3. Paraules (classe lexical). L’establiment d’un vocabulari de base sembla inútil des del punt de vista de la freqüència perquè depèn del tipus de text, del tema, etc.


4. Lemes (entrada de diccionari) i formes flexionades. En els textos, les unitats més freqüents són les paraules gramaticals. Però quines són les formes? Les formes depenen de les relacions sintàctiques dins de la frase, cosa que també succeeix amb les paraules lexicals. En el cas dels verbs, per exemple, no totes les declinacions s’usen, algunes formes s’usen en infinitiu amb major freqüència, altres varien segons la persona (tercera, per exemple) i altres segons els temps verbals. Per exemple, VA (en l’expressió de perifràstic) representa més ocurrències que altres formes del verb ANAR.
 

 

Correspondència fonogràfica

La correspondència es basa en un ideal que les ortografies no realitzen: el de relació unívoca entre l’oral i l’escrit. Com ho analitzen Blanche-Benveniste i Chervel (1976), les realitzacions gràfiques poden presentar valors que no es poden correspondre amb les seves relacions fonogràfiques. Des del punt de vista dels grafemes, hi ha valors que constitueixen la base del sistema i són el valor de base, altres que tenen valor de posició, o valors auxiliars i, fins i tot, un valor zero.
 

    Es denominen valors de base els valors que tenen la menor quantitat de restriccions (per exemple, /k/ per a C, o /p/ per a P). Després hi ha valors de posició que canvien segons els grafemes veïns o segons el context (C, en CE i CI; G en GUE i GUI). En tercer lloc, hi ha valors auxiliars que influeixen sobre el valor del seu grafema veí (com la forma Q en QUE o la G en GUE, o la forma R en “ER” o “OR” finals), també hi ha dígrafs o grups de lletres en correspondència amb un sol fonema, i finalment valors zero sense correspondència amb fonemes (com el cas de l’H).


    Ferreiro et al. (1996) analitzen tres llengües amb escriptura llatina: castellà, italià i portuguès, i sostenen que existeix una asimetria entre el sistema gràfic i el sistema fonològic en aquestes escriptures. Consideren que aquesta asimetria pot ser de dos tipus:


Quantitativa: (1) quan hi ha més d’una lletra per a un únic so (RR, SS i CH), (2) quan una lletra correspon a més d’un so (X que correspon a /ks/), (3) quan una lletra no correspon a cap so (H o U en la seqüència QU).


Qualitativa quan hi ha asimetria perquè (1) diverses lletres rivalitzen en la representació d’un mateix so (per exemple les lletres S, C i Ç; i la B i V); i (2) perquè una lletra correspon a diversos sons (C als sons /s/ i /k/).

 

Lectura i escriptura

L’ortografia de la llengua, de totes les llengües, té un paper diferent per a la persona que escriu i per a la persona que llegeix: el que resulta fàcil per a la lectura és complex per a l’escriptura. Segons Blanche-Benveniste (2003), una escriptura amb una ortografia carregada de marques (dígrafs, accents, repeticions, etc.) és pesada pel que escriu; per contra, una escriptura fonogràfica sense punts de més és fàcil per l’escriptor. Per al lector, en canvi, i sobretot si és bon lector, les diferenciacions gràfiques ajuden al reconeixement ràpid de les paraules perquè donen “rostres”, “cares” diferents a les paraules, i els procediments globals de reconeixement poden procedir sense detenir-se en els detalls.
 

     En resum, per a escriure, el millor sistema seria el més fonogràfic, és a dir, amb més correspondències entre pronunciació i grafemes. Per a llegir, el millor sistema i el més fàcil, quant més expert sigui el lector, seria el que dóna una “imatge visual” de les paraules: quantes més marques gràfiques distintives tingui el text, més es reconeix i es va a la significació. Segons Blanche-Benveniste (2003), l’ortografia no ha tingut com a objectiu facilitar l’escriptura, sinó facilitar la lectura. El plus de l’ortografia sobre les correspondències fonogràfiques ha donat a la paraula gràfica una imatge visual diferent que ajuda al seu reconeixement. Per aquesta raó, l’ortografia no es pot aprendre només escrivint, sinó que també que també cal llegir, i per això, també el seu aprenentatge repercuteix sobre la velocitat de la lectura (Blanche-Benveniste, 2003, p. 364).

Què necessita saber l’alumne?

Coneixement d’un inventari

L’alumne necessita conèixer diferents inventaris. Un d’aquests és l’inventari de les lletres amb tres característiques:


• El nom de les lletres: a, be, ce, de, e, efa, ge, etc. (segons les normes de pronunciació i d’ortografia de cada llengua).
• La forma gràfica de les lletres (i la seva realització en majúscules i minúscules).
• El valor sonor convencional de les lletres (que només funciona dins de les paraules gràfiques).


Necessita també conèixer l’inventari de les normes de separació entre paraules, els dígrafs i el signes diacrítics; i finalment, necessita saber quins són els signes de puntuació (en el text).

 

Coneixement gràfic

A més, necessita tenir coneixements de distribució i de freqüències. D’acord amb Ferreiro et al, (1996, p. 91), el nen comença per una anàlisi del sistema gràfic i la seva distribució en l’escriptura de la llengua, sense tenir en compte la correspondència amb els fonemes. Un altre domini de coneixement és el d’abordar el tema de les correspondències entre grafemes i fonemes. Ambdós poden coexistir en el temps.
 

    Encara que ningú els hagi ensenyat de forma explícita, els nens són sensibles a aquestes presències i a la seva distribució. Aquest coneixement sorgeix de la idea que tenen els nens sobre el que és una paraula com a unitat gràfica. Ells saben quina pot ser la longitud admissible de les paraules gràfiques: per exemple, consideren que seqüències de dues o tres lletres no es poden considerar paraules gràfiques pel principi de quantitat mínima (Ferreiro i Teberosky, 1979). També saben fer separacions gràfiques entre paraules: es tracta d’un “saber fer” pràctic més que d’un coneixement metalingüístic (Ferreiro et al., 1996). I, finalment, saben quins poden ser els començaments, distribucions i finals possibles de les paraules gràfiques (és a dir, combinacions prohibides, permeses o obligades en una llengua en particular). Aquest tipus de coneixement s’adquireix gràcies a la freqüentació del material escrit.


Coneixement ortogràfic

El coneixement ortogràfic implica les correspondències fonogràfiques i els grafemes que es poden alternar en una mateixa posició en la cadena gràfica (Gak, 1976; 2001); per exemple, saber si va B o V; C o S; H o vocal, conèixer les combinacions convencionals de grafies del tipus MP o MB, NR; o les combinacions de dues grafies del tipus SS, LL, RR i L•L. Moltes d’aquestes informacions impliquen decisions de tipus sintagmàtic, és a dir, de combinacions i de posicions (per exemple MP, NR, o MB, Gomes de Morais, 1995). D’altres impliquen una informació de tipus paradigmàtic, és a dir, l’elecció d’una o altra lletra en la mateixa posició (per exemple, V o B en la mateixa posició).
 

Coneixement textual: el coneixement tipogràfic

De vegades, hi ha “errors” dels nens que apareixen quan se’ls demana la correspondència entre majúscules (M) i minúscules (m); per exemple, els següents casos:

M → m m → M
I → i I → I
CH → c C → s
C → k K → c
P → b V → B

 

Alguns d’aquests coneixements són per “autoensenyament implícit” segons Gombert (2004), però no són fàcils de sistematitzar (com han fet evident en l’estudi de Díaz i Ferrerio, 1998). En un estudi sobre la identitat de les lletres, Díaz i Ferrerio (1998) van esbrinar que el nen petit (cap als 6 anys) reconeixia les relacions entre les diferents formes tipogràfiques i van mostrar que no totes les lletres es tracten de la mateixa manera. Per exemple, molts nens pensen que la minúscula de la B és la V, o que la majúscula de la C és la S, etc.; és a dir, no tenen informació sobre totes les relacions de correspondència entre les formes tipogràfiques.

 

Processos psicològics que intervenen en l’aprenentatge ortogràfic

Memòria

L’ortografia lexical implica la memòria lexical per al coneixement sobre les formes lexicals de la paraules, és a dir, sobre la seva lexicalitat. Aquest tipus de coneixement es pot avaluar amb el temps de codificació de les paraules: més temps per a llegir les pseudoparaules que les paraules, violació de normes ortogràfiques en pseudoparaules i no en paraules reals. La tasca per a avaluar pot consistir en l’escriptura de pseudoparaules però també d’onomatopeies, interjeccions, etc. que són paraules que es troben a la frontera del sistema de la llengua.
 

     Per altra banda, les paraules freqüents es llegeixen millor i més ràpidament que les no freqüents. La tasca per a avaluar pot consistir en un dictat de paraules freqüents i no freqüents (Fayol, 2006):


a) Algunes paraules d’un manual, repartides en 2 grups: la meitat freqüents i l’altra meitat menys freqüents. Els resultats mostren que les més freqüents s’ortografien millor.


b) Algunes paraules repartides en 3 grups: (i) freqüents i conegudes, (ii) desconegudes, i (iii) mig conegudes. Els resultats mostren que les més difícils d’ortografiar són les mig conegudes.

 

Analogia

L’analogia implica que es llegeixen i s’escriuen paraules per referència a altres conegudes, però depèn de si les paraules són consistents o inconsistents. El principi d’analogia s’aplica amb les paraules consistents. La tasca per a avaluar que s’aplica amb les paraules consistents mostra l’efecte del context (precedent o següent, per exemple “ema abans de be i de pe”). Els nens reconeixen el context bastant aviat.

 

Coneixement d’aspectes de la gramàtica (i morfologia)

El coneixement gramatical implica la morfologia flexional, és a dir, les formes de plural, de gènere i de nombre del nom i de l’adjectiu, la flexió del verb, i la morfologia derivacional per a noms i adjectius. Aquest tipus de coneixement requereix un ensenyament explícit.

 

Coneixement morfològic i composició de paraules

El coneixement morfològic de la composició de les paraules implica saber quins són els diversos morfemes que composen les paraules, com ara el radical, els prefixos i els sufixos, i les marques de plural. Aquest tipus de coneixement requereix un ensenyament explícit.

 

En resum

El coneixement ortogràfic no es pot reduir a una sèrie de normes i a un conjunt d’exemples i excepcions, atès que implica diversos aspectes: des del material gràfic de les lletres de l’alfabet (i els procediments d’agrupacions), i la gramàtica i el vocabulari (per l’ortografia gramatical i la lexical), fins al text (per l’ús de la puntuació i les normes d’ús de majúscules). Des del punt de vista psicopedagògic, implica molts procediments de lectura i d’escriptura (des de dues posicions diferents, com hem vist) i capacitats de memòria lingüística, d’analogia, d’informació precisa sobre morfologia i vocabulari; és a dir, es tracta d’un coneixement en certa manera de tipus transversal, perquè implica diferents nivells de la llengua.


Referències bibliogràfiques

Blanche-Benveniste, C. i Chervel, A. (1976) L’Orthographe. París: Maspero.
Blanche-Benveniste, C. (2003). L’orthographe. A M. Yaguello (Ed.). Le grand livre de la langue française. París: Seuil.
Catach, N. (1985). L’Orthographe Française. París: Nathan.
Díaz, C. i Ferreiro, E. (1998). Prolegómenos a una dicotomía insospechada: la frontera entre lo ortográfico y lo tipográfico en los inicios del período alfabético. Lectura y Vida, 3, 5-14.
Fayol, M. (2006). L’ortoghraphe et son apprentissage. ONL.
Ferreiro, E. i Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el niño. Mèxic: Siglo XXI.
Ferreiro, E. et al. (1996). Caperucita Roja aprende a escribir. Barcelona: Gedisa.
Ferreiro, E. (1999). The distinction between graphic system and orthographic system and their pretinence for understanding the acquisition or orthography. OISE Workshop. Toronto, Abril 1999.
Gak, V.G. (1976). L’Orthographe Française. París: Sélaf.
Gombert, E. (2004). L'aprenentatge implícit. Quaderns Pedagògics, n° 422.
Gomes de Morais, A. (1995). Escribir como se debe. A A. Teberosky i L. Tolchinsky (Eds.) Más allá de la alfabetización (pp. 67-94). Buenos Aires: Santillana.

 

 

 


En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]

Novetats:

Hi ha moltes formes d’escriure una llengua, però l’ortografia representa l’única forma normativa.El diccionari és el llibre que resumeix les convencions d’aquesta norma de referència i l’alfabet és el material de base.
[...]
En l’àmbit educatiu, hi ha moltes “idees rebudes” en relació amb l’ortografia que s’accepten sense qüestionar perquè no es reflexiona sobre el sentit del terme "error", sobre les competències de l'alumnat, sobre el procés d'aprenentatge ni sobre les situacions de producció quan es tracta d'ortografia.
[...]
Tant si es tracta de tasques de reescriptura de textos coneguts com de la invenció de històries, els nens han de resoldre el problema de la superposició de situacions enunciatives: qui diu què, a qui, i com ho diu.
[...]